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时间:2019-01-10 来源:东星资源网 本文已影响 手机版

  【摘 要】经过验证,在听力教学中加强对学生的策略训练是帮助学生提高听力水平的有效途径,而在所有学习策略中元认知策略又是重中之重。本文将听力教学与学习策略理论中的元认知策略相结合,旨在探讨元认知策略培训对学生听力效果的影响。
  【关键词】学习策略 元认知策略 策略培训 英语听力教学
  【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810(2012)04-0008-02
  
  一 前言
  随着素质教育呼声的不断高涨,外语教学理论与研究的不断深入,人们逐渐意识到听力在外语语言基本技能中的重要地位。但是作为一项外语学习的基本技能,听力却没有像语法、词汇那样得到足够的重视。在长期的听力教学过程中,老师对学生听音过程干预太少,以至于听力课中教师化身为录音机播放器,机械地重复成了听力课中主要的教学手段,久而久之学生对枯燥的课堂、难懂的听力再也提不起兴趣,放弃便也成了无奈却又是必然的选择。
  如何提高外语听力教学效率从而提高学生的外语听力水平,已成为研究人员和外语教师共同关心且亟待解决的问题。
  二 元认知策略与听力教学
  认知心理学家O’Malley & Chamot根据学习的认知心理过程把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类。其中元认知是近十几年出现的新概念,其核心是对认知的认知,即元认知是认知主体对自身心里状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识,同时又是认知主体对自身各种活动的计划、监控和调节。简单地说,就是在运用元认知策略的认知活动全过程中,学习主体将自己正在进行的认知活动作为意识对象,不断地对其进行积极自觉地监视、控制和调节。
  传统的听力教学一直是以教师为中心。更直白地说,是以教师控制下的录音机为中心,老师放什么,学生就听什么。因此在学生中存在一种误解,即听力水平的高低与老师没关系,和上不上听力课也没关系。这种误解给教师的授课带了极大的困难。其中的症结就在于这种传统的教学模式忽略了听者在听力过程中的积极参与,忽略了教师对学生听音行为的干预和引导。因此在听力教学中引入元认知策略训练是十分必要的,增加教师与学生在听音过程中的互动,培养学生主动计划、监控、评估自己的听音过程。
  本研究旨在验证元认知策略对学生听力水平、听力效果的提高的积极作用。
  三 研究设计
  本研究主要采用O’Malley & Chamot提出的分类模式,重点培训元认知策略的事先计划、指导注意、自我监控和自我评估。听力课程采用了Underwood的听前阶段、听力阶段、听后阶段的划分模式。
  1.实验假设
  A:元认知策略培训对提高学生听力能力无显著效果。
  B:不同听力水平的学生在接受元认知策略培训上无差别。
  2.实验方法
  (1)受试:实验随机选取大连工业大学非英语专业大学一年级两个自然班共65人。其中实验班34人,对比班31人。两个班级的学生在大学入学的分级考试中英语平均分相同,且都有六年正规英语学习的经历。
  (2)步骤:实验班接受为期一个学期的基于元认知策略培训的听力教学;对比班接受没有元认知因素的普通策略培训。笔者担任两个班级的任课教师,采用相同的教材,每周授课两学时。在对学生进行培训之前,先对所有学生进行问卷调查,了解学生对元认知知识的了解情况,从而制定相关的培训计划。在培训后以考核的方式对学生的成绩进行数据收集、整理和分析。
  (3)工具:本次试验将对所得数据进行定性和定量的分析。学生入学的原始成绩和培训后的成绩将作为数据分析的主要依据。实验中所用试卷在题型、题量、难易程度上均无明显差异。
  3.数据分析
  (1)为了确保实验的科学性和可靠性,在进行元认知策略培训前,必须确定两个班级在英语听力能力上处于同一个起点,因此在培训前对实验班和对照班进行了一次听力测验。见表1。
  从表1中可以看出,两个班级的平均成绩相差无几(仅差2.2666分),前测标准差也很接近(P=0.862,P>0.05)。因此基本可以认定两个班级的听力表现在实验前属同一个水平,听力技巧能力方面没有显著差别。
  随后在对实验班进行为期一个学期的基于元认知策略的培训后,两个班级同时进行了第二次听力测试。目的在于检验试验后两个班级在听力能力上有无显著差异,从而验证元认知策略培训对听力能力的影响。测试结果,见表2。
  从表2中可以看出,实验班和对照班的平均分差在实验后拉大到5.5398分(P=0.002,P<0.05)。说明实验班在接受了元认知培训后听力表现较没有接受元认知培训的对比班有显著差异。为了进一步说明这一点,对以上数据进行了更深入的分析。首先,实验班前后成绩平均分差为-7.1764分(T=-4.245,P>0.05);其次,对比班的平均分差仅为-3.9032分(T=-2.195,P>0.05)。由此可见,实验班在前测、后测之间存在显著差异,而对比班则无显著变化。综上所述,实验班在接受了以元认知策略为基础的培训后听力水平有明显提高。因此前面提到的实验假设A“元认知策略培训对提高学生听力能力无显著效果“不成立”。
  (2)不同听力水平的学生接受策略培训的效果。元认知策略的使用和听力水平的高低之间是否存在相关性?换言之,听力水平高的学生和听力水平低的学生在元认知策略的使用上是否存在差异?为此我们把实验班中成绩前十名的学生视为能力强的学生,把成绩排在后十名的学生视为听力能力弱的学生进行了对比分析。表3显示了两组学生在测前和测后中的差异。
  从表3中可以看出,听力能力强的学生在两次测验中平均分相差2.9329分(P=0.056,P>0.05),说明听力能力强的学生测前和测后成绩没有明显的差异。而能力弱的学生测前与测后的平均分相差5.6395分(P=0.001,P<0.05),这表明能力弱的学生在接受了策略培训后成绩和能力有明显提高。因此通过以上的数据分析,在实验假设B中提到的“不同听力水平的学生在接受元认知策略培训上无差别”的假设不成立。能力较弱的学生在接受了元认知策略培训后听力水平提高的程度较听力能力强的学生更大、更显著。
  四 讨论
  听音过程是一个极其复杂的过程,其中包含了太多的因素,因此绝对不是一个可以用某种模式或公式固化的过程。学生在完成一项听音任务的时候需要积极主动去选择适合的听力策略,发挥主观能动性去完成自我监视、控制和调节等各个环节的工作,最终顺利完成听音任务。本文中由实验证明,在众多的学习策略中元认知策略对提高学生的听力水平和能力具有积极作用。而且通过元认知策略培训能增强学生的元认知意识,激发他们对听力的兴趣,调动他们学习的积极性和主动性,教会学生如何听才更有效。
  此外,本文对比研究了听力能力强弱的学生在元认知策略培训后的变化情况,表明听力能力弱的学生在接受元认知策略培训后,听力能力有更为显著的提高,而听力能力强的学生这种变化却不明显。这项实验结果对日后的听力教学工作具有积极的启示作用。如何提高听力水平对学生来说是个令人头疼的问题,而对于教师来说又何尝不是呢?通过本文的研究,元认知策略将是一个有效的途径,对于听力能力弱的学生来说更是一个有效的辅助手段。在实际教学工作中教师应该根据学生的具体情况对听力教学进行合理的课程设置,认真思考如何结合元认知策略培养学生的听力技能。把元认知策略培训纳入正常的听力教学工作中,对切实有效提高学生的语言水平无疑将是一项有意义的尝试。
  参考文献
  [1]Flavell J. H.、Metacognition and Cognitive monitoring: A new area of cognition develo pmental Inquiry[J].American psychologist,1997(10)
  [2]J Michael. O’Malley、Anna Uhl Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990
  [3]Underwood.M Teaching Listening[M].London: Longman,1989
  [4]王大伟.新视野大学英语视听说教程[M].北京:外语教学与研究出版社,2005
  〔责任编辑:李锦雯〕

标签:听力 策略 效果 影响